terça-feira, 7 de abril de 2009

A IMPORTÂNCIA DA AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA PARA UMA INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

A IMPORTÂNCIA DA AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA PARA UMA INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

I. A Avaliação Diagnóstica: o que é?
A avaliação diagnóstica tem como função investigar os possíveis sintomas da dificuldade de aprendizagem do sujeito, de modo a se orientar através da relação que o mesmo tem com o conhecimento, ou seja, o fator essencial do problema está intimamente ligado em como ele lida com o conhecimento e com o significado do aprender.
Nesta perspectiva a avaliação configura-se em uma atitude interpretativa, pois procura esclarecer aquilo que está em entrelinhas (oculto), ou por vezes tão claro, mas sem uma resolução para a problemática em questão.
Durante a primeira etapa do trabalho psicopedagógico é imprescindível buscar não apenas as fragilidades, dificuldades que o sujeito tem quando procura ou quando é encaminhado para o psicopedagogo, mas sim, suas potencialidades e capacidades, facilitando na avaliação criando desta forma um vínculo de confiança, posteriormente com o sujeito.
É trabalhado de forma contextualizada a avaliação, já que todo sujeito pertence ao meio social (família religião escola) e que, portanto, a criança por meio de experiências vividas dentro da sociedade que o cerca, que formam redes de conexão que vão se acumulando no sujeito que por sua vez vai trocando com o outro, influenciando a dinâmica de sua vida.
Por essa razão é realizada uma investigação em todos os âmbitos que estão inseridos de forma a contribuírem com o processo diagnóstico e de forma compartilhada, para detectarmos a real importância depositada pela família, o seu comprometimento com o problema (fracasso escolar), a importância que a aprendizagem tem para eles, como é a relação familiar em que esse sujeito está inserido, para uma possível intervenção no futuro.
O sujeito também é observado em todos os seus aspectos: emocional, mental e psíquico, pois estes podem contribuir juntamente com a relação dele com o conhecimento para um possível “fracasso escolar” ou não. Quando o caso é orgânico devemos encaminhá-lo para outros profissionais como fonoaudiólogos, psicólogos trabalhando em parceria com os mesmos.
A sensibilidade do Psicopedagogo é muito importante durante o processo de avaliação diagnóstica, em perceber todo o processo investigativo e observador do sujeito que esta sendo investigado, bem como, de sua família e da escola da qual pertence. Deve estar atento se há de fato problemas orgânicos, o que representa o saber, como também, o não saber, o papel que a família atribui para a criança, detectar o real motivo da procura a um Psicopedagogo. E para que ocorra eficazmente deve-se levantar questionamentos que busquem responder essas questões acima levantadas.
A partir de todas estas questões é possível que concluam o diagnóstico de forma a determinar quais serão os instrumentos, as técnicas e intervenções utilizadas para os encontros futuros psicopedagógicos.
E por fim procurar superar as dificuldades no processo de aprendizagem e conseqüentemente contribuir para que o sujeito consiga construir seu próprio conhecimento, tornando um se autônomo e seguro.
Segundo Sara Pain (pág 36, 1992), o diagnóstico contribui com o processo de reconhecimento de si mesmo.

II. Etapas da Avaliação Diagnóstica.
Como processo que é em si mesma e para a futura intervenção, observamos no tópico anterior a importância da Avaliação Diagnóstica e o que ela representa. Por isso, neste momento trataremos de expor etapas importantes e necessárias na Avaliação Diagnóstica.
Essas etapas contribuem para que a própria Avaliação seja um processo e que forneça dados para a futura intervenção que deverá centrar-se intimamente com a(s) queixa(s), considerando sempre o significado, as causas, as dificuldades da demanda apresentada, como já vimos anteriormente. As etapas, aqui descritas, a seguir, serão: o motivo da consulta, a história vital, a hora do jogo, as provas de diagnóstico operatório, as provas projetivas, e por fim, a análise do ambiente.
A primeira etapa, nomeada como “motivo da consulta”, será um momento de entrevista para conhecer o(s) motivo(s) pelo qual a possível intervenção está sendo solicitada, além de mostrar se a queixa do indivíduo/paciente é própria ou está sendo colocada de fora dele – para ele. Faz-se importante uma conversa com os pais, preferencialmente com o casal, para que o significado do não aprender, tabus e segredos, a cumplicidade do casal e o vínculo familiar (as modalidades de comunicação do casal e função do terceiro) possam ser conhecido pelo profissional da Psicopedagogia.
Será importante investigar quais são as expectativas trazidas pelos pais quanto a intervenção. Muitos pais mesmo tendo solicitado e trazido o indivíduo/paciente até o consultório e assumido as conseqüências apresentam obstáculos e resistências à ação do Psicopedagogo. Pain (1985, pág 40) ainda lembra que o significado do sintoma apresentado para a família será a imagem que os pais têm das causas e motivos que geram a queixa e os mecanismos colocados ao serviço da defesa contra a desvalorização social, que está relacionado com a instituição escolar, na maior parte dos casos.
A “hora do jogo” é uma etapa bastante importante para o primeiro contato do Psicopedagogo com o indivíduo/paciente, pois possibilita uma aproximação com o mesmo para observar na atividade lúdica os esquemas que organizam e integram o conhecimento num nível representativo por meio da observação.
Para está etapa, vamos necessitar de uma caixa que deverá conter: paralelepípedos de construção; fitas adesivas; papéis de diferentes formatos, cores e texturas; clips; cordões; tintas, pincéis, esponjas; massinhas; lápis de cores; borracha, etc. A caixa deve ser apresentada para a criança que será convidada a ficar a vontade para explorar o que quiser e da maneira que achar melhor enquanto a observação vai sendo feita e registrada a atividade.
A etapa da “história vital” deverá ser efetuada com a mãe, depois que o profissional conhecer a criança, para orientar essa próxima etapa, de forma que vá buscar informações nas áreas que concebeu mais relevante, deve ser feita de maneira que a mãe se sinta à vontade e com muita liberdade para que o diálogo seja espontâneo para os possíveis esclarecimentos.
Deve-se buscar nesta entrevista/conversa informações como os antecedentes natais de pré-natal, perinatais e neonatais; antecedentes sobre possíveis doenças, seu tratamento e sua recuperação; os desenvolvimentos motor, da linguagem e de hábitos de independência; aspectos da aprendizagem tais como esquemas assimilativos-acomodativos, lúdicos e imaginativos, história escolar e informação.
A etapa das provas operatórias pode levar algumas sessões de atendimento com o indivíduo/paciente já que ela é constituída de um interrogatório em várias provas específicas de experimentação da Espistemologia Genética de Piaget, tais como noções de tempo, espaço, conservação, causalidade, número etc.
Durante as provas o Psicopedagogo deverá acompanhar o raciocínio do indivíduo/paciente, no que diz e no que faz, sem que corrija automaticamente as respostas dadas e sem completar o que ele diz. É preciso estar atento as respostas e entender o processo do qual a resposta surge. As justificativas para a respostas dadas auxiliam na compreensão do modo pelo qual o indivíduo/paciente chegou a resposta e as relações que ele vê entre as partes do problema colocado na prova que esta fazendo. A exigência de uma justificativa para as respostas leva-o a refletir sobre a questão podendo demonstrar melhor o seu nível de compreensão do que lhe foi pedido.
Carraher (pág 35, 1992) cita: “Sempre que julgarmos uma resposta vaga ou obscura, precisamos encontrar meios para esclarecer seu significado” durante a realização de uma das provas operatórias.
Cada prova operatória será uma situação experimental bem elaborada que permitirá determinar as potencialidades do pensamento até que ponto foram obtidas ou não tais noções em uma estrutura operatória e se os conceitos resistem às contradições que são dadas como respostas.
As provas projetivas tentam desvendar quais são as partes depositadas em objetos que apareçam como suporte da identificação que obrigam o indivíduo/paciente a representar situações estereotipadas e carregadas afetivamente. Assim era possível avaliar a capacidade do pensamento para construir, no relato ou no desenho, uma organização coerente e harmoniosa e a deterioração que se produz no pensamento quando a quantidade emotiva é muito grande.
Assim, deve-se observar os seguintes aspectos nas provas projetivas: recursos simbólicos para a representação; modalidade do inventário, organização e integração da fantasia; e as perturbações da identidade e a negação.
A próxima etapa aqui descrita contará com um profissional que não o Psicopedagogo, se possível, mas também de grande importância, o assistente social. Para a análise do ambiente contaremos com esse profissional para observar as condições sócio-econômicas; o aproveitamento dos recursos materiais; e a ideologia.
A última etapa, talvez o momento mais importante desta aprendizagem seja a entrevista dedicada à devolução do diagnóstico, entrevista que se realiza primeiramente com o sujeito e depois com os pais.
No caso da criança, é preciso fazer a devolução utilizando-se de uma linguagem adequada e compreensível para sua idade para que não fique parecendo que há segredos entre o terapeuta e os pais, ou que o terapeuta os traiu (WEISS 1992, p. 130).
É perfeitamente normal que, neste momento, exista muita ansiedade para todos os envolvidos no processo, seja o psicopedagogo, o paciente e os pais. Muitas vezes algumas suspeitas observadas ao longo do diagnóstico tendem a se revelar no momento da devolução
É importante que se toque inicialmente nos aspectos mais positivos do paciente para que o mesmo se sinta valorizado. Muitas vezes a criança já se encontra com sua auto-estima tão baixa que a revelação apenas dos aspectos negativos acabam perturbando-o ainda mais, o que acaba por inviabilizar a possibilidade para novas conquistas.
Depois deverão ser mencionados os pontos causadores dos problemas de aprendizagem.
Posterior a esta conduta deverá ser mencionada as recomendações como troca de escola ou de turma, amenizar a super-proteção dos pais, estimular a leitura em casa etc, e as indicações que são os atendimentos que se julgue necessário como psicopedagogo, fonoaudiólogo, psicólogo, neurologista etc.
Em casos de quadros psicóticos, neuroses graves ou outras patologias, é necessário um tratamento psicoterápico inicial, até que o paciente atinja um ponto tal que tenha condições de perceber a sua própria necessidade de aprender e crescer no que respeita à escolaridade; é preciso que se instale nele o desejo de aprender (Weiss, 2003, p. 136).
Muitas vezes faz-se necessário o encaminhamento para mais de um profissional. E isto complica quando a família pertence a um baixo nível socioeconômico. É importante que no momento da devolução o psicopedagogo tenha algumas indicações de instituições particulares e públicas que ofereçam serviços gratuitos ou com diferentes formas pagamento. Isto evita que o problema levantado pelo diagnóstico não fique sem uma posterior solução.
O informe é um laudo do que foi diagnosticado. Ele é solicitado muitas vezes pela escola, outros profissionais etc. Quaisquer que sejam os solicitantes é importante não redigir o mesmo laudo, pois existem informações que devem ser resguardadas, ou seja, para cada solicitante deve-se redigir informações convenientes. Sua finalidade é “resumir as conclusões a que se chegou na busca de respostas às perguntas que motivaram o diagnóstico” (Id. Ibid., 2003, p. 138).
Pain (1992) ainda traz outras duas etapas aqui não descritas, pois concebem uma abordagem não desenvolvida durante a disciplina de Intervenção Clínica, porém elas são as etapas das provas pscicométricas que controlam em mensuração as habilidades mentais e as provas específicas que cabem ser avaliadas junto de uma equipe multidisciplinar.


III. Características e Modelos dos Relatórios de Avaliação Diagnóstica.
Como temos observado, a Avaliação Diagnóstica pretende responder algumas questões particulares do sujeito ao aprender, no seu convívio e nas relações que vai estabelecendo com os grupos sociais que tem contato, além de responder sobre como esse sujeito carrega a função do não aprender.
Partindo então da necessidade de conhecer como o outro aprende e como se dá essa relação com o conhecimento, os relatórios de um processo de Avaliação Diagnóstica deverão fundamentar-se numa teoria, que tanto poderá, erroneamente, ser ingênua e simplista, quanto de uma teoria elaborada cientificamente no qual diversos fatores são relacionados e consideradas.
Dentro destes, Parente (2000) irá dividi-los em dois grupos de relatórios: os descritivos e os interpretativos. No grupo dos relatórios de avaliações diagnósticas descritivos estão assim compreendidos pela autora:
1. Tautológico – são relatos que repetem um conceito já conhecido pelos pais ou professores. Não acrescentam nenhuma informação;
2. Psicométricos – descrevem apenas as disposições cognitivas e reativas à partir de uma situação específica de testes, sem que nada indique sobre a maneira particular de construção do comportamento durante os testes;
3. Afetos “hic et nunc” (aqui e agora)– descrição superficial do “sofrimento”, com tonalidade dramática, de caráter transferencial, mas que não serve para compreensão;
4. Segundo Tipo de Comunicação – baseado no estudo das relações do indivíduo com os membros da família, na suas atitudes mútuas e suas diferentes maneiras de se comunicar;
5. Família – preocupa-se em descrever os papéis e os lugares ocupados na relação familiar;
6. Biográfico – os acontecimentos, geralmente traumáticos, da história pessoal do indivíduo podem contribuir para compreender a atual situação e assim se estabelece uma relação com o sintoma apresentado;
Nos seis grupos de relatórios de avaliação diagnósticas descritivas, observamos um fiel registro dos comportamentos dentro de uma situação para relacionar com a queixa apresentada.
Os registros de avaliações diagnósticas interpretativos apresentados por Parente (2000) são:
1. Cognitivo Operatório – pretende traduzir o processo da operatividade cognitiva, possibilitando formular uma hipótese sobre a queixa apresentada;
2. Segundo o modelo de Melanie Klein – observa a série de momentos patológicos e/ou traumáticos, para compreender os eu bem estar no futuro dependendo das possibilidades próprias e das situações circundantes a superar;
3. Segundo o modelo de Ana Freud – explica os comportamentos patológicos como tentativas do “eu” para manter o equilíbrio ameaçado, por força das pulsões que enfrentam o super ego;
4. Segundo o modelo de Jacques Lacan – costumam não fazer relatórios escritos, e há preferência por um inconsciente que se orienta para o prazer.
Temos então pareceres teóricos que fundamentam o relatório de uma avaliação diagnóstica, que serve de guia de orientação para a próxima etapa: a intervenção, que não deve trazer apenas “o sucesso social, nem de força uma ‘adaptação’, mas de dar a pessoa suas capacidades e o prazer perdido de conhecer”. (Parente, pág 51 e 52, 2000)








4. Avaliação Diagnóstica e a Intervenção
Gostaríamos de ressaltarmos outro ponto de fundamental importância em relação ao diagnostico psicopedagógico, “ele já é, pó si só uma intervenção junto ao paciente/cliente.”
Sendo assim, tanto na avaliação diagnóstica, quanto na intervenção, em que ocorre o momento da observação e investigação é saber escutar, deixar o sujeito - seja ele criança, adolescente e adulto – falar, pois muitas vezes chega-se com muitas tarefas a serem apresentadas, mas esquece o essencial que é ouvir o que ele tem a dizer seja assuntos trazidos de casa ou até mesmo dos próprios encontros., é a escuta terapêutica do nosso paciente/cliente, que traz informações essenciais para o nosso trabalho com ele, que muitas vezes por um ato de ansiedade do psicopedagogo passa desapercebido.
Ao iniciar a próxima etapa do trabalho psicopedagógico é de suma importância que se inicie o processo de intervenção a partir das capacidades e habilidades que o sujeito tem, facilitando desta maneira uma melhor aproximação dele com o psicopedagogo, pois este irá realizar um trabalho de mediador do sujeito com o objeto de conhecimento, não utilizando estratégias escolares em seu atendimento. Se a intervenção ocorrer de forma contrária, começar a partir das fragilidades e dificuldades, pode acontecer o processo inverso, em que ele se sentirá inseguro, criando até mesmo um ambiente desmotivador e conseqüentemente o desaparecimento a saída do sujeito dos encontros psicopedagogícos.
Durante a intervenção é imprescindível que o psicopedagogo aponte caminhos para que o sujeito busque o prazer e a vontade de aprender ou reaprender e criar maneiras para chegar a isso de forma autônoma, em uma intervenção com base na teoria construtivista.
Quando falamos de capacidades e habilidades não se pode esquecer das múltiplas inteligências que se bem trabalhadas, a aprendizagem ocorre de maneira significativa.
Nesta perspectiva, é importante que o psicopedagogo tenha certa flexibilidade para trabalhar sobre essa direção, pois desta forma ele estará respaldado de diferentes linguagens e recursos para alcançar de fato o desenvolvimento e a aprendizagem do sujeito, nas intervenções. Muitas vezes o psicopedagogo pode se deparar com situações em que ele terá que apresentar outras maneiras de trabalho, ou seja, nem sempre aquilo que ele pretende fazer em certo atendimento conseguirá aplicar, pois a cada encontro há surpresas e para que não se depare com essas situações é importante ser flexível para modificar seu atendimento quando necessário.
Enfim, tanto na avaliação diagnóstica quanto na intervenção o que se busca é criar condições em que o paciente/cliente em seu processo cognitivo/afetivo se desenvolva, não impondo o aprendizado, mas que este ocorra de forma efetiva, estimulando o sujeito a procurar estratégias para que busque novamente o interesse pelo saber.


V- Conclusão

“Fernández (1990) afirma que o diagnóstico, para o terapeuta, deve ter a mesma função que a rede para um equilibrista”. É ele, portanto, a base que dará suporte ao psicopedagogo para que este faça o encaminhamento necessário.
É um processo que permite ao profissional investigar, levantar hipóteses provisórias que serão ou não confirmadas ao longo do processo recorrendo, para isso, a conhecimentos práticos e teóricos. Esta investigação permanece durante todo o trabalho diagnóstico através de intervenções e da “... escuta psicopedagógica...”, para que “...se possa decifrar os processos que dão sentido ao observado e norteiam a intervenção”. (BOSSA, 2000, p. 24).[1]

O diagnostico deve ser feito com muito cuidado observando o comportamento e mudanças que pode acarretar no sujeito, pois muitas vezes ele é de tal forma significativo que pode mexer tanto com o paciente/cliente e sua família, que por muitas vez chegam a acreditar que o sujeito teve uma melhora ou piorou (ficou mais agressivo/agitado) no decorrer do diagnóstico.
Sendo assim quando vamos fazer um diagnóstico devemos saber o que estamos analisando e para isto precisamos ter um olhar psicopedagógico, que não é olhar psicológico, nem o pedagógico, nem fonoaudiológico, é um olhar transdisciplinar.
Num artigo intitulado “Reflexões sobre o diagnóstico psicopedagógico” de autoria de Selma Benzoni, ela relata uma história de uma aldeia de artesãos no sertão nordestino que elucida muito bem de como se ter este olhar psicopedagógico que vale a pena ser reproduzido:

“Nesta aldeia sempre que um jovem estava pronto para entrar na comunidade de artesão, o mais velho deles pegava a sua produção cerâmica mais bonita e presenteava o jovem. O jovem pegava a peça, quebrava, juntava com barro novo e produzia a sua primeira peça de cerâmica. Nesta peça existia o velho e o novo, mas não era possível saber o que era do velho e o que era do novo.”

E assim é o olhar psicopedagógico, temos a contribuição de nossa graduação juntamente com o novo olhar, sem que consigamos muitas vezes diferenciar o que é novo e o que é velho, criando assim uma terceira produção, que é a nossa produção. [2]
Após este olhar atendo e diferenciado, (o que em nenhum momento descarta o apoio de outros profissionais quando percebemos que a dificuldade apresentada pelo nosso paciente/cliente não é de nossa área) e que chegamos a conclusão do diagnóstico devemos partir para a próxima etapa, a devolutiva que é muito importante e delicada tanto quanto todo o processo já descrito anteriormente.
Um cuidado que devemos ter a este cuidado é que o relatório, (não damos laudos)é solicitado muitas vezes pela escola, outros profissionais etc. Quaisquer que sejam os solicitantes é importante não redigir o mesmo relatório, pois existem informações que devem ser resguardadas, ou seja, para cada solicitante devem-se redigir informações convenientes.
“O olhar psicopedagógico e a escuta psicopedagógica tem por objetivo não a classificação do indivíduo em disléxico, distraído, discálculo, hipercinético e tantos outros rótulos que encontramos por aí, mas sim verificar como o ensinoaprendente está aprendendo e o que está dificultando o desenvolvimento de suas potencialidades. Temos que deixar de “medicalizar” ou “psicologizar” o aprender. Só assim poderemos intervir de maneira adequada.Portanto durante o atendimento psicopedagógico temos que pensar o ensinoaprendente
“Como alguém capaz que vive em um contexto familiar, escolar e social específico e de que maneira vivencia estes espaços de maneira diferente; só assim poderemos ajudá-lo a ser autor e não só ator de sua própria história” (Fernandez, 2001).




VI- Referências Bibliográficas
§ FERNANDEZ,Alicia. Inteligência Aprisionada. Porto Alegre. ArtMed.1990.
§ PAIN, Sara. Diagnóstico e Tratamento dos Problemas de Aprendizagem. Porto Alegre. Artes Médicas. 1985.
§ BARRETO, Marcelo e BARRETO, Monique. Revista Psicopedagógico.2005.
§ SAMPAIO, Simaia site: http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp
§ BENZONI, Selma, site: http://www.abpp.com.br/artigos













[1] Sampaio, Simaia . http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp

[2] Benzoni, Selma. http://www.abpp.com.br/artigos

O que é a Psicopedagogia?

O que é a Psicopedagogia?
por Angélica Ortigoza - Psicopedagoga

A psicopedagogia esta intimamente ligada ao processo de aprendizagem humana. Tem como concepção olhar para o indivíduo e destacar suas singularidades e potencialidades enquanto sujeito. Compreendendo que aquele que participa do processo de aprendizagem é composto por um corpo, que está além de suas funções biológicas, com disposições cognitivas e afetivas, bem como, inserido num contexto sócio-cultural que interfere diretamente na sua relação com o objeto e com o outro, portanto no processo ensino-aprendizagem.
A área da Psicopedagogia vem oferecer subsídios que possibilitem uma leitura mais minunciosa dos processos cognitivos e dos mecanismos psicológicos que estão atrelados ao sintoma do comportamento que se faz visível na situação de aprendizagem.
Esta leitura dos processos de aprendizagem cria uma nova necessidade: a intervenção psicopedagógica, pois feita à leitura do que esta por “traz” da cena apresentada na aprendizagem é que se possibilita a construção e a sistematização de uma metodologia que visa o desenvolvimento global da criança, na sua relação com o mundo, integrando os aspectos cognitivos e afetivos.
Nossos fundamentos se sustentam pela epistemologia genética e pelas reflexões a cerca do homem, seus vínculos e desejos que o influenciam em suas modalidades de aprendizagem.
Nosso trabalho tem como objetivo garantir a aplicação do raciocínio na manipulação do conteúdo escolar e cultural de maneira que a criança se identifique e se aproprie da utilização dos conceitos aprendidos em qualquer circunstância ou relação.
Nosso olhar como psicopedagoga é um constante desvendar dos conteúdos específicos, sem deixá-los de lado, buscando abstrair dos mesmos, conceitos implícitos, mecanismos operatórios e sobretudo a maneira como se dá a construção desse conhecimento, assim como seus vínculos afetivos.
Durante todo o processo de acompanhamento o psicopedagogo observará:
Distúrbios de leitura e escrita.
A Psicomotricidade.
Percepção e descriminação visual e auditiva
Coordenação global, fina e óculo-manual.
A função simbólica dentro do desenvolvimento psicomotor.
Percepção espacial.
Orientação e relação espaço-temporal.
Aquisição e articulação de sons e palavras novas.
Elaboração e organização mental.
Atenção e concentração.
Raciocínio lógico.
Percepção pessoal e familiar,
Construção cognitiva,
Construção de vínculos: afetivos, sociais e escolar,

Objetivo
Favorecer e auxiliar aqueles indivíduos que se sentem impedidos para o saber.
Auxiliar indivíduos com transtornos de aprendizagem.
Reintegrar o sujeito da aprendizagem a uma vida escolar e social tranqüila, bem como, a uma relação mais afetiva consigo e com o outro.
Levar o indivíduo ao reconhecimento de suas potencialidades.
Auxiliar o indivíduo no reconhecimento dos limites e como interagir diante deles.
Ajudar o indivíduo na busca de alternativas para alcançar o saber.
Resignificar conceitos que influenciam o indivíduo no momento do aprender.

O Trabalho Psicopedagógico
O diagnóstico psicopedagógico permite-nos um trabalho amplo que abrange desde a intervenção específica e individual, no que se refere aos alunos com transtornos, até a reflexão sobre o processo de ensino-aprendizagem. Para tanto nosso trabalho psicopedagógico é construído em cinco movimentos:
Movimento Preventivo
Consiste em:
Auxiliar professores, técnicos e profissionais da área diante das complexidades apresentadas no cotidiano, bem como, na busca da aplicabilidade de novas técnicas e conhecimentos com a intenção de eliminar as fraturas de aprendizagem.
Orientar pais e responsáveis para melhor conduzir as crianças na construção das modalidades de aprendizagem.
Analisar a situação do aluno com dificuldades dentro dos limites da escola e da sala de aula, a fim de proporcionar orientações e instrumentos de trabalho aos professores, para que sejam capazes de modificar o conflito estabelecido.

Movimento de Intervenção Escolar
Consiste em:
· Avaliar o espaço físico e psíquico da aprendizagem quanto aos seus processos didáticos-metodológicos e a dinâmica institucional utilizada.
· Observar: o material didático e sua utilização, as aulas, os professores, os alunos e as relações estabelecidas professor, aluno e escola.
· Diagnosticar as rupturas e apresentar soluções contextualizadas à escola e seus objetivos.
Movimento de Acompanhamento Individual
Consiste em:
Compreender o sujeito de maneira global, percebendo qual é a dimensão da suas relações: família, escola e sociedade.
Como aprende, qual o transtorno de aprendizagem e qual a hipótese da fratura do aprender.
Esse movimento se dá diretamente com o sujeito num atendimento individualizado, buscando investigar, intervir e significar o que não vai bem com o sujeito, seja no âmbito da aprendizagem ou no âmbito social sempre numa perspectiva de resignificação dos conceitos.
Movimento Psicomotor
Consiste em:
Atender crianças com transtornos motores e dificuldade na construção da imagem corporal.
O atendimento Psicomotor busca auxiliar o indivíduo na construção do simbólico no qual se posicionam o corpo e a motricidade do indivíduo.
Quando ocorre o fracasso da representação do próprio corpo é que o atendimento psico-motor se articula num processo que visa resgatar novamente o que está submerso a estrutura do sujeito.
Movimento de Orientação Sistemática para pais e responsáveis
Consiste em:
Atender os pais e responsáveis esclarecendo dúvidas, preparando e organizando procedimentos de maneira sistemática afim de que a dinâmica familiar possa ser resignificada gradativamente com apoio, fundamentação teórica e supervisão constante.
Movimento de Acompanhamento Individual
O atendimento psicopedagógico individualizado é composto de duas etapas:
a) Avaliação
Na busca de um diagnóstico aplicamos testes e avaliações que nos darão subsídios e nos permitirão elaborar um parecer tanto para os pais como para os profissionais de Educação diretamente ligados a criança ou jovem.
A avaliação é composta por no mínimo cinco e no máximo sete encontros semanais. Desses encontros, dois são dedicados aos pais e/ou responsáveis, filhos quando necessário e a criança ou jovem que realizará os testes.
No primeiro encontro faremos a entrevista com os pais e/ou responsáveis, bem como, com a criança. E no último encontro daremos a devolutiva tanto para os pais como para a criança, ou seja, estaremos devolvendo o resultado das avaliações e também do nosso parecer e indicações.
Será entregue um relatório escrito para a escola com parecer do psicopedagogo, com o objetivo de criar parcerias no momento da construção do saber da criança ou jovem em questão.
b) Intervenção
Esse é o segundo momento do atendimento, posterior ao diagnóstico, em que passamos a desvendar e intervir junto ao sujeito da aprendizagem.
A cada 15 atendimentos os pais ou responsáveis terão uma devolutiva do trabalho que vem sendo desenvolvido, bem como, dos progressos e resultados.
Vale lembrar que o diagnóstico não é algo estanque, pelo contrário ele está submetido a dinâmica, atuação e desenvolvimento da criança.
Durante a intervenção a escola também receberá nossos relatórios e visita como continuidade da parceria proposta na avaliação.
Considerações Finais:
Nossa proposta Psicopedagógica tem o objetivo de trabalhar em parceria com a escola, oferecendo um olhar diferenciado ao aluno, bem como, para com seu desempenho, potencialidades e dificuldades.
Buscamos através do contato com a família e com profissionais ligados a educação entender melhor a criança que apresenta dificuldades no processo de ensino e aprendizagem para com maior eficiência articular, redirecionar e sanar seus transtornos.
Nosso trabalho entende que o psicopedagogo é o interlocutor entre as partes, pais e escola, e que através de encontros, relatórios e devolutivas, a escola, num trabalho de parceria, passa a participar ativamente no movimento de intervenção.
Acreditamos que dentro desse trabalho de parceria o empenho da escola, dos pais, assim como do psicopedagogo será, melhor, compreendido pelas crianças e/ou jovens e os levará à um melhor posicionamento na escola, família e na sociedade.
Angélica Ortigoza

Diagnóstico psicopedagógico: avaliação do aluno ou da escola?"

Diagnóstico psicopedagógico: avaliação do aluno ou da escola?"
Maria Lúcia Lemme Weiss
No momento em iniciamos um diagnóstico psicopedagógico e exploramos a história escolar do paciente, afloram, também, questões ligadas à escola e à família.
Por diferentes razões, as crianças ingressam nas instruções escolares cada vez mais cedo, nela permanecendo na maior parte do dia no chamado "tempo integral". Instalou-se uma etapa, que, por necessidade familiar, antecede o 1º grau de escolaridade formal, encarregado da transmissão de conteúdos programáticos formalizadas de matemática, português, geografia, etc. O que pensar quando a criança ingressa em determinada escola aos 3 anos e somente aos 10, 11 anos a escola afirma que ela tem problema de aprendizagem? Podemos levantar alguma hipóteses:
1º) a criança, ao ingressar na escola, já tinha dificuldade para aprender e tal fato não foi observado pela escola, ao longo dos anos; 2º) a dificuldade de aprendizagem da criança se agravou ao longo da pré-escola e das séries iniciais do 1º grau, só sendo percebida pela escola, por exemplo, quando chegou à 4ª série; 3º) a dificuldade de aprendizagem formou-se dentro do ambiente escolar. Esta mesma escola passa a penalizar o aluno, a exigir providências da família, sem assumir a sua participação direta do fato; 4º) a criança não tem dificuldade de aprendizagem, mas vive em crise temporária que pode acarretar o fracasso escolar. Estas crises podem estar ligadas a alterações no sistema familiar ou escolar; mortes, mudanças de residência, de escola, de professor, separação dos pais, etc. Muitas vezes, a Escola não sabe lidar com estas crises, e agrava a situação, contribuindo mesmo para a formação de dificuldades na aprendizagem.
Analisado a história escolar da criança, consideramos alguns aspectos. A reação da criança à situação escolar, como nas relações afetivas com as diferentes escolas, turmas, professores, etc. Para melhor compreensão de sua inserção no ambiente escolar, torna-se indispensável, sempre que possível, fazermos a analise do funcionamento destas escolas: sua estrutura, ideologia, procedimentos pedagógicos e avaliativos, ou seja, como realmente essa escola produz o conhecimento. Esta análise envolve a avaliação de aprendizagem na escola, assim como a avaliação da escola.
A pré-escola, como escola, já é um espaço de construção do conhecimento em ambiente facilitador do desenvolvimento. Pode formar crianças, que irão para a etapa da alfabetização, autônomas, críticas, criativas, ou, ao contrário, dependentes, estereotipadas, com aversão ao trabalho escolar. Esta trajetória anterior deve ser considerada, numa avaliação psicopedagogica, com bastante cuidado pois, em alguns casos, a dificuldades de aprendizagem surgida em séries escolares avançados tem sua origem em formações reativas à instrução escolar nos primeiros anos de vida.
A forma de avaliar o aluno reflete como se organiza a ação pedagógica da escola: se ela tem, ou não, filosofia de educação coerente e definida, sabe que tipo de homem quer formar; se tem uma diretriz geral de trabalho, que envolva o planejamento em diferentes níveis, e assim, se reflita "no fazer" e "na cobrança" em sala de aula . Pois é a partir dessa cobrança formal, institucional, que são definidos parâmetros em relação aos quais a escola aponta "dificuldades de aprendizagem" na criança e faz o seu conhecimento para diagnóstico psicopedagógico.
Na avaliação escolar feita através dos instrumentos usuais como provas, testes, trabalhos, específicos, etc., existe uma questão básica a ser considerada que é o "erro" enquanto parte do processo de construção do conhecimento. Não pode o professor ter considerado apenas o produto final, a palavra ou número colocado ou a cruzadinha marcada. É necessário compreender o processo mental que o aluno usou nesse caso específico. Localizar a falha processual deve ser a preocupação maior do professor. Examinemos situações que ocorrem amiúde. A propósito de um problema de matemática cabem indagações do tipo:
1º) a leitura foi boa, em nível que permitisse a possível compreensão do texto?2º) o aluno soube ler bem, compreendeu, apreendeu realmente o problema? 3º) possui informações matemáticas que permitam desenvolver o raciocínio necessário?4º) foi capaz de mobilizar essas informações já adquiridas para situação presente?5º) conseguiu organizar os dados do problema com as informações que possui?6º) conseguiu aplicar a forma de raciocínio necessário ao problema?7º) realizou corretamente os cálculos? 8º) mobilizou a rotina necessária à formulação, à apresentação escrita do desenvolvimento e do resultado?9º)colocou a resposta no momento de transcrever o resultado?10º) trocou o número da resposta no momento de transcrever o resultado?
Outro aspecto da questão ligada aos erros em matemática está no significado inconsciente de fatos e operações matemáticas. O que sentirá a criança quando precisar juntar, separar, retirar, lidar com a falta, o "a mais", o "a menos", dividir com, aumentar para, multiplicar, pertencer a dois grupos ao mesmo tempo ( aduas famílias), etc. A própria matemática traz um conjunto de normas, regras, axiomas, postulados, teoremas, ou seja, "leis" precisas, que às vezes podem ser inconscientemente associados à "lei" familiar.
Em todas as disciplinas, pode haver projeções em relação a questões não elaboradas na dinâmica familiar e termatizadas negativamente em relação à profissão dos pais. Por exemplo, o aluno com horror a matemática, esta seria representante do pai engenheiro, calculista ou, a menina com problemas de comunicação oral e escrita, filha de professora de português e literatura.
Num exemplo de prova de história, poderíamos levantar perguntas semelhantes; o aluno foi capaz de:
1º) ler e compreender o texto histórico que serve de ponto de partida para as questões formuladas a seguir? 2º) mobilizar informações históricas que permitissem compreender o significado do texto e a relação com as questões?3º) estabelecer relações lógicas entre os fatos históricos? 4º) estabelecer relações temporárias e especiais entre os fatos e personalidades históricas?
Relembro o caso Jorge, 12 anos, aluno da 5ª série, reprovado duas vezes em História. Para desespero da escola e da família, ele ia bem em outras disciplinas. Ficava a pergunta: porque História? Serias a troca de escola, de professor? Não, a questão situava-se na construção subjetiva do tempo-realidade. Jorge recebeu o mesmo nome de seu avô, que por sua vez era nome de praça importante no Rio de janeiro. Tornou-se muito difícil para ele "olhar para trás", ver os outros e a si próprio, sentir a dimensão do tempo passado do avô até ele: rejeitava completamente os marcos temporais familiares. Foi necessário reconstrução temporal e reformulação da "história familiar" e da "própria história" para que a História universal fosse assimilada.
Como na avaliação em História o fundamental é a construção temporal, em Geografia o básico está na construção espacial.
Quanto à construção subjetiva e objetiva do espaço, é comum encontrarmos entre os alunos filhos de migrantes do interior do nosso estado, ou de estados do nordeste, certa confusão nessa área. Costumam ter dificuldades na localização geográfica, acidentes físicos e outras questões propostas ligadas à ocupação sócio-econômico-cultural da terra.
Muitas vezes, o erro em Ciências Naturais não está na memorização de determinados elementos, mas na incapacidade de raciocínio de inclusão e interseção de classes, por exemplo: o morcego estará no agrupamento de animais que voam, mas não estará nas aves, estará incluindo na classe dos mamíferos domésticos e úteis, e assim por diante. Estas questões serão fáceis, ou mais difíceis, dependendo do desenvolvimento das estruturas do pensamento do aluno e de seu funcionamento, assim como na capacidade de o professor provocar a reflexão.
As situações de avaliação da aprendizagem, quando mal conduzidas, são geradoras de um excesso de ansiedade que se torna insuportável para o aluno, chegando à desorganização de sua conduta, o que acarreta o fracasso na produção escolar.
A aprendizagem verdadeira exige um nível de ansiedade ótimo, ela sempre se dá acompanhada de uma "ansiedade paranóide" pelo perigo, representado pelo conhecimento novo (o medo do novo) e de "ansiedade depressiva" pela perda que se da de um esquema referencial e certos veículos que estariam envolvidos na aprendizagem. "Não é somente o novo que produz o medo, mas sim o desconhecido que existe dentro do conhecido" (Bleger, p.91).
É necessário que os pais e professores fiquem atentos a esses fatos, não sobrecarregando as crianças emocionalmente as crianças com expectativas e exigências elevadas, que geram efeito contrário, bloqueando as reais possibilidades da criança.
Tenho encontrado casos em que as crianças acumulam em sua pequena "história de vida", até os 7 anos, muitas perdas como mortes de pessoas queridas, mudança de casa, de escola, separação dos pais, etc. Essas crianças com baixa resistência à frustração, ficam muito fragilizadas para possíveis perdas escolares e chegam ao ponto de não tentar, não "investir" para não agüentar novas perdas.
É preciso dar-lhes atenção especial em sala de aula, não só e, situações normais da aprendizagem.
Quando a avaliação psicopedagógica é de uma criança em processo de alfabetização, a questão exige uma reflexão maior sobre o ambiente alfabetizador. Alfabetizar é penetrar num novo mundo, é mudar o eixo referencial da vida. É transformação tão grande, como a posição ereta aos 12 meses ou início da fala aos 24 meses. O domínio da língua escrita dá à criança uma autonomia ao mesmo tempo prazerosa assustadora.
É comum encontrarmos caos clínico de paralisação no processo de domínio da língua escrita em função do conflito instalado entre a aprender-crescer e a perda das vantagens de ser analfabeto, de ser "pequeneninho", dependente, ter o papai e a mamãe lendo histórias e tudo mais. O prazer da independência conflitua com o desejo da dependência.
Com as pesquisas de Emílio Ferreiro, Ana Teberosky e colaboradores sobre a psicogênese da língua escrita mudou-se a concepção de alfabetização, o que acarreta de imediato o reposicionamento das chamadas patologias nessa etapa da aprendizagem.
Alfabetização não pode mais ser vista como a transmissão de um conhecimento pronto, que para recebê-lo a criança teria de ter desenvolvido as chamadas "habilidades básicas", possuir pré-requisitos, enfim, apresentar uma "prontidão". A alfabetização é construção resultante da interação da criança com a língua escrita e como diz Telma Weisz (1988) "uma construção que não é linearmente cumulativa, pois se trata de um processo de objetivação no qual o sujeito continuamente constrói e enfrenta contradições que o obrigam a reformular suas hipóteses. Um processo dialético através do qual ela se apropria da escrita e de si mesmo como usuário-produtor da escrita".
Os "distúrbios", como troca, omissão, inversão de letras, perdem totalmente o sentido quando encaramos essa ocorrência como "ensaios da escrita", acompanhando as hipóteses formuladas pela criança em relação ao que ela pensa que é a escrita ao mesmo tempo começa a fazer a leitura de seus próprios textos. A exigência feita por alguns professores, não atualizados no assunto para que a criança inicie sua alfabetização formalizando escrita segundo certas regras e dentro de prazos estipulados, pode ser desastrosa, gerando grandes dificuldades nessa etapa e tendo conseqüências posterior desse processo de domínio da língua escrita.
É necessário que os pais fiquem atentos para que seus filhos não sejam penalizados pelas grandes falhas metodológicas da escola, que ocorrem nas classes de alfabetização.
O desrespeito à criança, no seu ritmo de construção da leitura e escrita, poderá gerar tanta ansiedade, que as necessidades formadas estancarão o processo. Essas situações também podem ser provocadas pelos próprios pais, quando introduzem exercícios alternativos que se chocam com a orientação da escola, ou mesmo, quando eles próprios ficam excessivamente ansiosos, depositando suas expectativas exageradas em cima dos filhos.
Quando a família tem a possibilidade, social e econômica, de escolher a escola ideal para seus filhos, é importante que reflita sobre alguns aspectos:
1º) A escola escolhida tem a mesma ideologia, filosofia de educação que a família? Pr Exemplo: em casa, os pais são adeptos da liberdade excessiva, do "laissez-faire" na educação dos filhos e os colocam em escola rígida, formal, para "discipliná-las", ou mesmo, situação oposta: escola liberal versus família rígida. Tal fato é sempre gerador de grandes conflitos para a criança, podendo atingir a sua produção escolar. 2º) Família sem prática religiosa matricular as crianças em escolas confessionais de qualquer religião, que cobraram dela certas práticas e atitudes coerentes. 3º) A metodologia da escola exige a participação dos pais nos trabalhos de casa, "pesquisas" diversas, saídas com os filhos, comparecimento a reuniões e festinhas curriculares, etc., enquanto os pais se recusam a faze-lo, ou trabalham fora e chegam tarde, não podendo realmente cumprir essas solicitações. 4º) O tamanho e organização da escola em relação à personalidade da criança. Há crianças que se intimidam, ficam "perdidas", sem assistência em escolas muito grandes, com turmas imensas, salas superlotadas. Elas sentir-se-ão melhor em escolas pequenas, mais acolhedoras, menos "ameaçadoras". Por outro lado, há crianças que gostam de grandes grupos, muito espaço, atividades diversificadas.
É necessário que a família procure conhecer, o melhor possível, a escola que vai escolher para seus filhos, que tipo de homem pretende formar, sua metodologia de ensinam, formas de avaliação, normas disciplinares, atualização de professores, etc. Buscar como já dissemos anteriormente, uma coerência entre as expectativas da família e o que a escola pode realmente pode oferecer.
Consideramos de fundamental importância que se atente para esses fatos durante o processo diagnóstico, aliando-se a essa reflexão a análise dos procedimentos da escola, do material usado, estudo da produção da criança, análise do estágio evolutivo geral da criança, expectativas da escola e da família em relação à produção infantil.
A prática escolar desarticulada deixará o aluno expostas idiossincrasias do professor, ou mesmo, às conseqüências de fatos episódicos como: doenças, greves, problemas administrativos, etc. A dificuldade, observada por um docente, inexiste para outro, e nessa descontinuidade segue o aluno ao "sabor das ondas", i9ndicado até para atendimentos específicos.
Como bem situa M. André (1990), a escola não transmite apenas conteúdos, mas também, modos de ver e de sentir o mundo, a realidade e o conhecimento. Assim, há que se pensar muito seriamente em como se quer estruturar a trabalho pedagógico na escola, porque seu impacto na qualificação do professor e na qualidade do ensino em sala de aula é inquestionável (p.68).
A escola sem diretriz teórica, ou uma linha de ação comum, de trocas constantes entre os professores, vivendo com freqüência conflitos interpessoais entre administração, corpo docente e técnico, tem ação negativa sobre o aluno, como bem esclarecer Begler (1980):
A instituição em que se oferece o ensino deve, em sua totalidade, ser organizada como instrumento de ensino e, por sua vez, radicalmente e permanentemente problematizada. Os conflitos de ordem institucional transcendem, de forma implícita, e aparecem como distorções do próprio ensino. Os conflitos não explicitados nem resolvidos no nível de organização institucional canalizam-se nos níveis inferiores, de tal maneira que o estudante se torna uma espécie de recipiente no qual os conflitos poderão cair e causar impacto (p.60).
É fundamental, num diagnóstico, contextualizar o sujeito tanto na família quanto na escola, e na sociedade que perpasse as duas vertentes anteriores, por esse motivo, análise da escola deve ser feita em todos os níveis: administrativo, pedagógico e da relação constante da sala de aula.
Descendo do nível institucional escola sal de aula, concluímos que há questões que se refletem na produção do aluno ou mesmo na formação de dificuldade de aprendizagem , a partir da metodologia de ensino e da relação professor-aluno.
A sala de aula, como diz Luzia de Maria (1994), é um espaço privilegiado de encontro em que o professor tenta dar a todos a mesma oportunidade, mas necessita, ao mesmo tempo, dar a cada um, na sua própria dimensão psicológica e sociocultural, aquilo que permitirá o encontro, e não a construção de desencontros. Os desencontros nas salas de aula levam à formação de dificuldades de aprendizagem.
Este espaço necessita sempre ser lugar do "prazer de conhecer", ao mesmo tempo que proporciona o aluno a oportunidade de troca, de compartilhar a construção coletiva do conhecimento, em que somente trabalhos em grupos, bem mediados pelo professor, produzem efeito. A má condução das atividades coletivas leva o aluno à fuga da situação de aprendizagem, ao isolamento, rejeição às tarefas, a bloqueios "reativos" na sala de aula.
É fundamental que o professor ressalte os traços positivos, valorizando a parcela, mínima que seja, da contribuição da criança para o sucesso da tarefa realizada em grupo. O "massacre" sofrido por algumas crianças nos chamados trabalhos de grupo em que o professor "passa o trabalho", as crianças realizam sozinhas ou com ajuda dos pais de alguns, tem sido responsável por condutas aversivas. Em tais situações as crianças vão construindo formação reativa a determinadas meterias escolares, ou mesmo a escola em geral. Essas condutas vão se tornar "preocupações" da escola que, em momento posterior, acaba encaminhando a criança para uma avaliação após fracassos sucessivos, como se a própria escola fosse responsável pela situação.
A terapia mais fácil e simples para o ser humano é a "terapia de sucesso"; por que a escola insiste em criar situações para o fracasso do aluno, para posteriormente trata-lo? Evitemos situações confusas e desastrosas e teremos menos "dificuldades" de aprendizagem. Seguindo a visão construtiva na produção do conhecimento, qualquer professor partirá do que o aluno já sabe, do conhecimento já incorporado para que novas informações surgidas na sala de aula possam ser construídas, permitindo a verdadeira operacionalização da realidade. Em inúmeros autores piagetianos já aparece a valorização do "ponto de partida" na interação do sujeito com o meio para a construção do novo conhecimento, que seria o "ponto de chegada" desejado pelo professor. Vigotsky já dizia que, quando a criança chega à escola, sempre já sabe alguma coisa. A não-valorização do saber infantil na sala de aula pode ser o ponto de partida para a construção de dificuldades de aprendizagem.
A passagem de atividades individuais a coletiva só é feita sem problemas, de forma tranqüila, quando proporciona em clima favorável, se constrói um ambiente de confiança mútua em que a sensibilidade e a observação de todos se aguçam, mantendo a unidade dialética indispensável. Bebler (1980) assim afirma:
Ensino e aprendizagem constituem passos dialéticos inseparáveis, integrantes de um processo único em permanente movimento, porém não só pelo fato de que, quando existe alguém que aprende, tem de haver outro que ensina, como também em virtude do princípio segundo o qual não se pode ensinar corretamente, enquanto não se aprende e durante a própria tarefa de ensino (p.57).
Somente a "paixão de ensinar" demonstrada pelo professor pode conduzir o aluno à "paixão de aprender" na sala de aula.
Esta relação professor-aluno está, ao nosso ver, especificada num contexto psicopedagógico, por Sara Pain (1986) e Alicia Fernandez (1990), quando esta última chama a atenção para a relação ensinante-aprendente. Begler (1980) afirmava essa posição quando dizia:
Em uma cátedra ou em uma equipe de trabalho, a simples colocação da necessidade de interação entre ensino e aprendizagem ameaça romper estereótipos e provoca o "aparecimento de ansiedades"; esta reação implica um bloqueio, uma verdadeira neurose do LEARNING, que, por sua vez, incide sobre os estudantes como "distorções da aprendizagem".
O corpo docente teme a ruptura do status e o conseqüente caos e, neste sentido, é necessário analisar as ansiedades de ficar "nu", sem status, diante do estudante, que aparece então com toda a magnitude de um verdadeiro objeto persecutório; deve-se criar a consciência de que a melhor "defesa" é conhecer o que se vai ensinar e ser honesto na valorização do que se sabe e do que se desconhece. Um ponto culminante desse processo é o momento em que aquele que ensina pode dizer "não sei" e admitir assim que realmente desconhece algum tema ou tópico do mesmo. Esse momento é de suma importância, porque implica, entre outras coisas, o abandono da atitude de onipotência, a relação interpessoal, a indagação e a aprendizagem, e a colocação como ser humano em frente a outros seres humanos e frentes às coisas tais como elas são (p.57 e 59).
Essa horizontalidade na sala de aula permite ao professor "descer do pedestal" e ver cada aluno como realmente é, que conhecimentos já traz, como funciona o dia-a-dia, para concluir sobre as diferenças e sobre os aspectos comuns, as possibilidades de criação individual e coletiva, erros construtivos individuais e os feitos no coletivo. Tal procedimento do professor já há muito é apontado por pedagogos como Freinet (1947), quando fala da "pedagogia das águias", em que a águia, como algumas crianças, jamais subirá a escada do modo pelo qual o professor treinou. Por sua vez, Makarenko, em Poema pedagógico, referenciado por Capriles (1989) já apontava a necessidade de o professor sempre ressaltar os traços positivos, valorizando a parcela de contribuição de cada aluno, por menor que seja, para o sucesso da proposta, da tarefa realizada, isto combina com sua afirmação: "Exigir o máximo da pessoa e respeita-la ao máximo".
Já é lugar comum falar-se que a escola reflete a sociedade em que está inserida no tempo e espaço. Que relações podemos fazer entre esta constatação e as dificuldades de aprendizagem?
O que será a escola brasileira do Terceiro Milênio? O que é a escola "para a modernidade" e a "escola tradicional"? Quais as diferenças concretas que chegam à sala, nos anos 90?
A educação brasileira tem vivido, através de décadas, de pesquisas e discursos inovadores produzidos, basicamente, nas Universidades, e de nenhuma prática inovadora que se generalize no cotidiano da sala de aula, nas escolas particulares e públicas. Por essa razão, aceitamos as idéias de autores como Freinet e Makarenko como absolutamente atuais.
Já dizia Freinet (1947) citado por Leite Filho (1994):
A escola tem de reencontrar a vida, mobiliza-la e servi-la, dar-lhe um objetivo, e para isso, deve abandonar as velhas práticas e adaptar-se ao mundo do presente e do futuro (p.36).
Como bem situa Leite Filho (1994) a chamada modernização da escola não significa a compra de moderna tecnologia da educação, circuito de TV e vídeo, laboratórios, informática de ponta, etc., mas sim a transformação mais profunda nos processos psicológicos e pedagógicos. Destacaremos algumas sugestões apresentadas pelo autor em "Educação para modernidade":
1º) Admitir que hoje a mídia é extremamente competente na transmissão de informações, superando em muito os métodos e técnicas de ensino tradicionais. 2º) Considerar conteúdos como janelas (meios) que abrem a visão para o mundo que cerca o aluno.3º) Partir do princípio que o homem é um anima multimídia, ou seja, ao contrário de considerá-lo um animal fraco e incompetente, desprotegido e medíocre, acreditar na sua capacidade de multiprocessamento paralelo de informações, recebidos através de diferentes formas e meios.4º) Compreender que hoje nossa sociedade, não obstante se caracterize por grandes desigualdades sociais, é uma civilização video-gráfica e, portanto a "escola não poderá prescindir destes recursos" sob pena de, em breve, termos um novo alfabeto, o "teleanalfabeto".5º) Admitir que os alunos hoje estão no auge de uma busca de meios de expressão.6º) Utilizar tecnologias como meio i não como fim.7º) Deixar os alunos pensarem. 8º) Permitir que a escola seja viva, tenha vida (p.37).
Consideramos que uma boa escola não pode ser patologizante, isto é, não pode provocar "formações reativas" e "inibições"em seus alunos, quanto à aprendizagem escolar. Ela deve, acima de tudo, ser estimulante, ser provocadora da busca do conhecimento, criar o ser desejante de aprender. Para isso, a função dos profissionais da área da Educação deveria ser:
1º) melhoras condições de ensino, para serem os professores mediadores do crescimento constante da aprendizagem dos alunos, e assim, prevenir dificuldades da produção, escolar; 2º) proporcionar meios, dentro da escola, para que o aluno possa superar dificuldades na busca do conhecimento, anteriores ao seu ingresso na escola; 3º) atenuar ou, no mínimo, contribuir para não agravar os verdadeiros problemas de aprendizagem, nascidos ao longo da história do aluno e sua família.
Somente uma boa avaliação psicopedagógica do fracasso escolar de uma criança pode descindir e ponderar devidamente "o que" e "o quantum" é da criança, da escola, da família. É importante considerar a interação constante dos três vetores, na construção das dificuldades de aprendizagem apontadas pela escola.
Maria Lúcia Lemme WeissPsicopedagoga, Pedagoga e Psicóloga, mestre em Psicologia PUC-RJ, professora adjunta da Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ, Ex-presidente da ABPp-RJ, autora do livro: Psicologia clínica - Uma visão diagnóstica dos problemas de aprendizagem escolar.


http://www.abpp-rj.com.br/abpp-rj/novo_artigo04.htm

Bailar é preciso!

Sempre que penso no sujeito aprendiz, naquele que não progride, esta lá inerte enquanto minhas forças vão se esvaindo lentamente, que a frase de Adélia Prado é a primeira bailarina do Municipal, me convidando a bailar com ela, dizendo tente só mais uma vez, você vai conseguir, por favor não desista de mim.
“Eu sempre sonho que uma coisa gera, nunca nada esta morto.
O que não parece vivo, aduba.
O que parece estático, espera.
(Adélia Prado-1991)
Então eu respiro fundo e repito inúmeras vezes : ninguém é incapaz de aprender não importa o quanto e nem quando, todos aprendem, levanto e tento de novo e de novo...
Parece simples e fácil dizer isto, mas já tentou dar aula numa sala com 40 crianças, tendo inclusões, mais silábicos isto, alfabéticos aquilo... e como se não bastasse tem ainda aqueles três ou quatro que acabam com o sossego dos demais e você está solitariamente tentando não desistir de bailar, como tantos outros já fizeram.
"Aí" vem alguém sabe-se lá de onde (teórico é tudo igual) e diz com firmeza: TODOS SÃO CAPAZES DE APRENDER.
Você para e pensa se todos são capazes porque a "Teresinha" parece nao saber disto e não aprende logo a escrever e ler, onde estou errando?
Quanto tempo ainda esta "infeliz" vai levar para descobrir que o 'T" sozinho não é "te" e que formiga, não é FMG e que tanto faz o que acontece na sua vida fora dos muros da escola, alguém diz que ela vai aprender!
Não nego que ela aprenderá, mas até que isto possa ocorrer, muitos caminhos dolorosos precisarão ser percorridos, deixando com certeza marcas tão profundas que por mais que se cicatrizem estarão entalhadas em sua carne fazendo-a lembrar diariamente o quanto teve que lutar para ser diferente dos outros, que no meio do caminho desistiram.
Acho muito bonito o depoimento dos estudiosos, dos governantes, dos doutores afirmando que a educação é o único caminho para que aja mudanças no quadro de miséria do nosso país, mas ninguém entrevista o professor.
Professor? Ah quem é este mesmo?
Aquele que todos os dias, não importa as adversidades: sala lotadas, com goteiras, lousa rachada assim como seus dedos devido ao giz ruim (isto quando tem giz), pasmem mimiografo, mal remunerado (muitos nem recebem), esta lá para tentar ensinar alguma coisa e mesmo assim é sempre visto como culpado.
Muitos professores um dia já vestiram a capa de super herói, e acreditou que faria a diferença na Educação, confesso que eu também ja vesti e hoje me pergunto quantos ainda tem a sua capa guardada no armário?
Gostaria de dizer que as capas ficam pequenas, rasgam, ressecam, mas ainda teimosamente costuramos, remendamos e insistimos em coloca-la, pois acreditamos sim que todos são capazes de aprender, mesmo que tentem nos provar o contrário e não é discurso de botequim.
Somos professores com orgulho de nossa profissão e nao é sacerdócio como alguns insistem em dizer, ensinar demanda estudo, empenho, dinheiro, coragem e fé, muita FÉ em nós mesmos, pois somos os únicos que ainda acreditam naquele sujeito que muitos já desacreditaram e deixaram de lado.
Este desabafo em forma de texto surgiu de uma série de escritos que coloco no meu diário, para aliviar as minhas indignações de professora que ainda tem a sua capa remendada guardada para os momentos de desespero.
Convido a outros professores a vestirem suas capas e escreverem aqui seus desabafos...
Teresa Cristina de Assis